Yury Neretin 'Why variants of Unified State Examination in Russia are nonsatisfactory'; Encoding C1251

Yuri Neretin homepage (English)

Yury Neretin papers on Mathematical education

Почему не удается написать удовлетворительных вариантов ЕГЭ?

Часть 2

                      Ю.А.Неретин

                       Москва--Вена 31.12.08

Укротитель может применять наказание лишь в случае, когда зверь способен понять его правоту.

Брокгауз и Эфрон, статья "Укрощение зверей", цитируется по памяти.

Это вторая часть моей статьи, посвященной технологическим проблемам экзаменационного отбора. Здесь содержатся комментарии к изменениям обстановки осенью-2008.

Опасные ошибки, совершаемые Минобразином в настоящий момент в связи с выставлением школьных двоек (точнее со способом их "раздачи") не есть только собственные ошибки Министерства, они связаны также с полным непониманием проблемы на уровне общественного (под)сознания. Я долго изучал "двоечный вопрос" и попытаюсь прокомментировать эту тему. В свою очередь, это часть более широкого вопроса: как повлияет ЕГЭ на контролируемость школы.

Автор еще раз сообщает, что он -- математик и проводимый анализ относится прежде всего к предмету "математика".

Первая часть статьи находится по адресу http://mat.univie.ac.at/~neretin/MATOBRAZ-RUS.html , она также опубликована на сайтах http://www.za-nauku.ru, http://www.mathsoc.spb.ru, http://pedsovet.org/, http://faito.ru, http://www.socpolitika.ru, http://www.ucheba.ru

Часть 1.

1. Разрешима ли поставленная задача?

2. Проблема массовой содержательной проверки

3. Уточнение обстановки

4. Итоговый продукт

5. ЕГЭ и параллельная школьная программа

6. Организационные шедевры

7. Есть ли выход из ловушки?

P.S. 17.06.08



Часть 2.

8. Аттестатаный кризис

9. Идейный источник вариантов ЕГЭ.

10. Детали лихорадки. Осень-2008

11. Литература

8. Аттестатный кризис

На свой дурацкий вопрос я получил дурацкий ответ

(автору источник этого изречения не известен)

Независимо от грозных пиарных речей, похоже на то, что процентовка лета 2008 года была для организаторов ЕГЭ и нежелательной и неожиданной (нежелательность мне кажется очевидной, поэтому не буду приводить косвенные доводы; на Западе за этим последовали бы оргвыводы в отношении министерства). В связи с этим интересным явлением является неожиданность (потому что примерные проценты должны были спускаться ФИПИ сверху, а ФИПИ "накопил огромный опыт" в этом отношении и должен быть их выдать).

Сейчас я кратко сформулирую основные тезисы этого параграфа, а потом перейду к подробным пояснениям.

A) Министерство спровоцировало кризис с двойками в аттестатах и влипло в него. Проблему собрались решать не без классического средства: снижения планки (что в данном случае повлечет скольжение системы дальше вниз, при этом успеваемость может и не повыситься).

Вопрос о выставлении двоек в аттестат назрел, но его можно решать, лишь имея в руках инструменты, которые, во-первых, разумны, а во-вторых, признаются обществом за разумные. Со всех точек зрения (в том числе, чтобы не "обваливать" школу), было предпочтительней "тянуть волынку" какими-либо "мягкими способами" и параллельно искать иные подходы.

В вузовской практике известно много стандартных (и не всегда удачных) "сценариев" выставления двоек. То, что сейчас делается в школе, соответствует худшему из известных

B) Используемые сейчас "экзаменационные инструменты" освобождают школу от вывески разума, и игра становится не безобидной с социальной точки зрения. Прежде всего, это не безобидно с точки зрения управляемости школы и управляемости школ; люди, связывающие с этим определенные надежды, возможно, "недопросчитывают" ситуацию.

Еще два замечания отдельно для любителей миро-переустройства и социальных "Нью-Васюков". Во-первых, с изрядно идеологизированных гуманитарных предметов вывеска разума тоже снимается, и они перестают исполнять свои функции. Кроме того, с точки зрения либеральной мысли, школа есть прежде всего инструмент социального контроля и социальной адаптации. Но и по этому параметру игра вводится в рискованную фазу.

2. Двойка как жесткий инструмент управления. Общие замечания. Перейду к более подробным объяснениям. В этом и следующем пункте я пытаюсь объяснить, почему "в действительности все не так просто, как на самом деле", почему двойки -- не панацея, и чем они могут быть опасны. Читатель, которому это не интересно, может сразу перейти к пунту 4, где обсуждается один простой, но от этого не менее опасный, эффект. Все предшествующее говорится, чтобы мои основные доводы не показались парадоксальными.

Многие слышали об исключительных образовательных конструкциях с тщательно подобранными учениками, где двойки использовалась, но использовались скорее в качестве информации и экспрессии, чем в качестве кнута. Меня интересует не это, а ситуации, когда двойка используется как угроза.

Наше Министерство и часть общества верят, что выставление двоек в аттестаты улучшит ситуацию в школах.

Так как соответствующего опыта в школах нет, я поговорю о вузах, где экспериментов с двойками было проведено достаточно. В 80-90х годах я работал в МИЭМ, где двойки ставились не без щедрости и многими кафедрами. Министерская инструкция "комиссия после двух пересдач" уже тогда была легендарной. Но двойки создавали угрозу отчисления (позднее еще перехода на платное обучение); немало людей в итоге отчисляли, а многие, влипнув бесконечные пересдачи и "отработки", уходили сами. Т.е., двойки в самом деле содержали в себе угрозы.

Когда-то на кафедру, куда автор пришел "молодым специалистом", ложилась задача "чистки" института от неадекватного контингента на первой сессии. Потом институское начальство усомнилось в разумности применяемых методик, и на том "лафа" закрылась. Но я даже такое видел.

Опишу среднестатистическую стилистику двоечной страды (и пусть кто-нибудь скажет, что это не так...)

а) выставление двоек -- дело благородное и благотворное;

б) почему-то никогда не получается поставить столько двоек, сколько на самом деле надо;

в) злодеи "сверху" опять не дали мне это сделать;

г) опять все бестолку.

Не всегда так (бывает не так), это лишь средняя стилистика.

Добавлю также, что если из вуза отчислить всех людей, которые по мнению хотя бы одного преподавателя заслуживают двойки, то "учить" будет некого. Читатель может возразить, что у нас достаточно вузов, где следует отчислить 120 процентов студентов (включая предподавателей, администрацию и сантехников, оставив лишь электриков). Но мои слова относятся и к известным инженерно-техническим "фирмам" в лучшие для них времена. Эти "фирмы" с 70х годов начали заполняться балластом, но, независимо от этого, представления математиков, физиков, инъязвовцев и т.п. о том, что должен уметь технарь, были в сумме не совместимы с представлениями технарей. Интересно, что это касается даже некоторых факультетов Московского Университета, где часть курсов читают "чужаки".

Далее. Идея "справедливо ставить двойки" как абстрактная идея вообще бессмыслена. Конечно, все надо делать справедливо. Но сначала надо решить вопрос "ЗА ЧТО" они ставятся, а, во-вторых, КАКИЕ ЦЕЛИ имеет "управление посредством двоек". Ну и, наконец, где планка "справедливости".

Отрекшись от конкретного вуза, замечу, что как только появляется возможность ставить двойки, это с изрядной вероятностью начинается использоваться в эпической борьбе за цели, за которые вообще не надо бороться. Часто это делается честно, объективно и добросовестно.

Двойки, сцепленные с реальными угрозами, это --- жесткий, сложный и опасный инструмент управления. В нем, в самом по себе, никакого добра нет...

3. Двойка как инструмент управления. Немного личных "технологических" воспоминаний. Автор (заодно он надеется снять с себя несправедливые подозрения, вызываемые такими речами) ставил двойки за хорошо вызубренные ответы на билетные вопросы (я сказал не совсем точно, но, надеюсь, понятно). Я исходил из того, что такие ответы не свидетельствует о знакомстве с предметом, и из того, что люди в данном случае использовали свою голову не по прямому назначению. Не мне судить, "боролся" ли я за несбыточные цели или все же достигал определенного успеха. Замечу также, что животворные возможности кнута ограничены (и в нашем общественном сознании изрядно преувеличены). За те же цели более естественно "бороться" сответствующим построением читаемых курсов и параллельной разгрузкой программы экзамена от зубрильных элементов (а эти задачи несколько более замысловаты). А то выйдет, что ты "железной рукой" требуешь, чтобы все "маршировали, одновременно не маршируя". К сожалению (читатель, возможно, это сходу заметил), в описанной мной картине возникает "коллизия" другого сорта, а именно "ценностный конфликт" между разными кнутами.

Автор лично много экспериментировал с техникой жесткого опроса, параллельно отслеживая ответное поведение студентов и то, что из всего этого получалось с определенным запаздыванием, скажем, через год-два. У меня было достаточно возможностей и для наблюдения других экспериментов в этом стиле. Оказыватся, что с поразительной легкостью вызваются ответные реакции, совсем нежелательные с точки зрения итоговых целей (простейшие примеры: ты спрашиваешь "определения", они начинают зубрить определения, ты задаешь тестовые вопросы, они начинают их собирать и зубрить...).

И еще одно личное наблюдение автора (это относится к вузовским двоечникам 80-90х годов; все в нашей жизни меняется к худшему, в конце 90х годов даже "двоечник не тот пошел"). Это была очень разнородная занятная публика. Болваны встречались и среди двоечников тоже; но в заметной (и наиболее интересной) своей части это были люди, которые, удачно или неудачно, вели себя не так, как считалось правильным вузовской машиной, или имитировали лояльность на уровне, который с их точки зрения, требовал наименьших затрат.

Еще должен отметить, что идиотизация опроса влечет идиотизацию ответов, в связи с этим я нередко наблюдал у преподавателей несколько завышенные представления о "слабости студентов" и неспособности их "понимать даже самый простой материал". Ситуация в самом деле была невеселая, но искать с людьми общий язык на почве разума часто было несколько предпочтительней, чем на почве идиотизма (хотя в последнем случае взаимопонимание достигается легко и становится устойчивым; неясно только зачем это нужно).

Попытаюсь подробнее пояснить последний тезис. Есть "вилка" между тем, что можно пытаться объяснить лучшей части студентов (скажем, 40-50 процентам) и тем, что можно "спросить" у всех. Ничего страшного в этом нет (учить надо, в первую очередь, лучших; с точки зрения обучения "худших" это тоже не вредно), в действительности все устраивается и улаживается. Мне иногда приходилось "цепляться языком" с выпускниками МИЭМа 80х--начала 90х годов, и оказалось, что они с наибольшим почтением относились к одному предмету, который у нас был именно так "проблематично" устроен. Вместо этого можно прочитать "реалистичный курс" с "реалистичными требованиями". Но "реалистичные требования" все равно оказываются "требованиями", на искуственные цели отвлекается лектор и студенты (и "лучшие" и "худшие"). В итоге дело до дела и не доходит.

В последнем обсуждавшемся сюжете именно установка лектора на "честный, справедливый, формальный, объективный" экзаменационный опрос оказывается провальной.

И последнее из "околофилософских замечаний". Определенное несоответствие между техникой оценивания и целями курса -- дело довольно обычное (во всяком случае для экзаменов по математике). При отстутствии у оценивающего индивида (или структуры) разумной воли, ситуация легко "разбалтывается". Достаточно обычны случаи, когда техника оценивания входит в прямой конфликт с целями читаемого курса как такового.

4. Двойки как инструмент управления. Как наилучшим способом привести систему в наихудшее состояние? Есть часто задаваемый студентами вопрос, на который (и любой разумный "препод" это знает) ни в коем случае нельзя отвечать

--- Скажите, а что надо знать, чтобы получить тройку?

Я говорил чистую правду: что-нибудь вроде: "Для того, чтобы отличить двойку от тройки, нужно быть знакомым с предметом несколько лучше, чем на тройку"

Разные люди в вузах, разумные и неразумные, много экспериментировали в связи с границей двойка/тройка. Обсужу ситуацию, максимально приближенную к предмету обсуждения. А именно, представим себе: эпоха до высокоразвитого рынка образовательных услуг, плохая специальность с конкурсом меньше 1, непрофилирующий предмет (если читателю этого мало, то он может вообразить "вечерников" соответствующей специальности); к слову: на "профилирующих курсах" та же публика могла выглядеть совсем иначе.

Один из вариантов поведения "препода" -- вообще не ставить двоек или ставить их как "удары молнии" по случайно выбранным объектам (разумеется, по тем, которые этого заслуживают). Возможно, какой-нибудь ригорист в этом месте возмутится. Однако вузовские курсы читаются не совсем для того, чтобы периодически выстраивать людей в линеечку по росту. И не для того, чтобы истинно, выверенно и правильно поставить двойки (есть ведь другие цели и поважнее, согласитесь...).

Далее, допустим, что "препод" вводит "три пишем -- два в уме", в качестве инструмента управления. Этим он так или иначе поощряет одних "студней" и создает неприятности и потенциальные угрозы другим (это вуз, а не школа, угрозы не столь серьезны, как преподавателю бы хотелось, но это --- не совсем пустой звук). Есть ли в этом смысл, нет ли в этом смысла (когда как) -- тема унылая, нас сейчас не касается.

Но вот "препод" выдает "программу на тройку". Вводит он/она ее для упрощения своей жизни (на самом деле), но под предлогом, используемом также в ЕГЭ-пиаре: "чтобы удержать систему на хотя бы на минимальном уровне".

У "программы на тройку" есть интересные особенности:

--- Отсутствие самостоятельной ценности. Факт ее успешного "усвоения" не придает человеку никаких дополнительных положительных качеств.

--- Процесс обучения по этой программе ни в какой степени человека не развивает (в том время как не вполне удачные попытки понять осмысленные тексты все же с большой вероятностью полезны).

--- Уровень студентов, причем уже большинства, а не тех, кто раньше бы сидел на "три пишем два в уме", падает ниже предыдущих "три пишем, два в уме".

Я уж не говорю, что вечером после экзамена все это будет забыто; в голове может что-то оставаться, если в ней прошла предварительно умственная работа (для которой в нашей программе никакой почвы нет). Более того сам факт умственной работы для головы небесполезен.

Остается лишь пустота для галочки. Каковой (сомнительно) добротный "три пишем--два в уме", при всех его очевидных и неочевидных недостатках, не является. Все познается в сравнении.

Так вот, высоконаучный контрольно-измеряющий ФИПИ вводит официальную программу на "три пишем -- два в уме" с описанными выше последствиями.

ФИПИ, тут однако, ни причем. Это диктуется условиями игры, варианты МИОО (о чем ниже) в этом смысле не лучше.

Это относится не только к юридической границе двойка/тройка. Тот же эффект возникает и на уровне техникумов и унылых вузов (возможно, унылых в отношении сдаваемого предмета, а не унылых вообще). Для всех них сбрасывается своя собственная уродливая прграмма на "три пишем, два в уме".

Наряду с опасным непониманием проблемы (которое едино и для организаторов и для поддерживающих/попустительствующих общественных сил), автору изредка приходилось встречать проявления идеи "дебилам дебилово" в своей социальной среде в качестве своего рода "интеллектуально-социального расизма". Мне кажется, что искать (и находить!) средства для возражения должны прежде всего сами "дебилы" и их "дебильные родители".

5. О показухе и эталонном качестве. Традиционные школьные экзамены не были небесным образцом "учета и контроля" (и не претендовали на это). Но функцию подъема уровня людей до какой-то степени они исполняли. В частности, сочинения/изложения (страшно вспомнить...) таки развивали способность людей связать два слова на письме; а вот у отличников ЕГЭ ("золотой фонд нации") с этим проблемы...

Обратите внимание. От "раздолбайской", "очковтирательской", "выродившейся" (и все характеристики -- правильные!) системы польза есть, а тщательнейший контроль приводит к огромным усилиям с нулевым результатом (результат, к сожалению, "контрпродуктивен", но это более сложная история).

Автор не утверждает, что "вырождение" и "очковтирательство" являются положительными элементами жизни. Но формы твердого, объективного и принципиального контроля бывают разные. Возможно я позволю себе излишнюю откровенность, но так уж случилось, что из тех научных дисциплин, которые мне приходилось изучать, ЕГЭ по русскому (по математике, кстати, нет; чего нет, того нет) больше всего напоминает строевую подготовку (сурово, но справедливо; как говорится, сермяжная правда). Ну а связываемые слова будут из соответствующего лексикона, который "ЕГЭ" уже, кажется, правомерно пополнило как словообразующий корень.

Автор лично всегда скептически относился (и относится) к традиционным школьным выпускным экзаменам. Но в отношении их смысла в обществе было опасное недопонимание. Они никогда не пытались поставлять в "небесную канцелярию" информацию для "страшного суда". Это был просто инструмент "мягкого управления", показухой был не он сам, а жесткость на его вывеске (а в вывеске тоже был определенный смысл).

Казалось бы, есть напрашивающееся решение, которое уже давно можно было бы пустить в дело в качестве переходного шага. А именно разрешить двойки за письменные школьные экзамены. Но тут есть еще одна сторона дела. Мы живем в либеральную эпоху, и идея мягкого контроля за "личным составом" многим кажется аморальной. Я перехожу к обсуждению этого вопроса.

6. Разные концы резиновой дубинки. В общественной поддержке (и сдержанности осуждения) идеи "справедливого независимого" ЕГЭ, большую роль играет проблема принуждения непокорного контингента в школах.

Действительно, одна из функций системы образования последних десятилетий -- это своего рода "изолятор" для части молодежи, которую иначе некуда деть (вот еще и срок недавно увеличили; может дело в том, что "воля" стала такой, что на нее и не выпустишь). Эта проблема (действительно мучительная) чересчур "глобальна" для уразумения автора, и уж тем более для настоящей статьи. Но необходимо обсудить изменения, которые произойдут в ее текущем статусе с введением ЕГЭ.

Школы содержат внутри себя разнообразный пассивно и активно протестный контингент. Состав его исключительно сложен: там конечно, есть тупицы и люди с криминальными наклонностями, но там есть просто люди, "озабоченные" иными проблемами, там есть много людей, совсем не худших и отнюдь не глупых. Благо, что основания для протеста и против устройства жизни, и против устройства школы есть.

Скажу несколько соображений. Автор сразу подчеркнет, что он не является профессионалом с точки зрения внутри-школьного контроля, поэтому то, что написано ниже - это " cоображения постороннего.".

Сначала, о "плюсах".

Людям протестного контингента создается определенная угроза. Когда-то автор, будучи молодым "преподом", наблюдал у только что поступивших студентов "плохой специальности" и особо дурного набора шок, вызванный тем, что я не боялся за их успеваемость. За одно занятие бравая хамская аудитория стала "шелковой" (к чему, кстати, я никогда в своей практике не стремился и этого не любил). Но тут не все просто.

Во-первых, не боялся я лично. Не персонифицированная отдаленная угроза сессии на "избранную публику" как-то не действовала.

Во-вторых, на двойки в любом случае будут социальные квоты (они должны быть, а не то дороже обойдется), и значительная часть протестного контингента будет чувствовать себя вне угрозы. Более того, вся квота может быть поглощена людьми, безразличными к данной угрозе.

В-третьих, каждому человеку, в зависимости от его будущих претензий, будет сбрасываться программа на "три пишем--два в уме", а вовсе не нормальная экзаменационная программа. Это сомнительный способ принудить к какой-либо разумной деятельности (или заинтересовать ей), да и к хорошему поведению тоже.

Еще у учителя есть возможность произнести сакраметальную фразу "сейчас мы будем заниматься вариантами ЕГЭ" и на ... несколько минут общественность уставится в доску. Вряд ли (без применения других средств) на дольше; вот в вузе не срабатывает.

Теперь минусы.

Сейчас обещают ужесточить "условия содержания", в том смысле, что в "минуту освобождения" требуется демонстрация "лояльного поведения" (о цене "проверки простейших навыков" сказано выше). Но "условия содержания" ужесточаются в еще одном отношении. Образно говоря, снижается качество и привлекательность навязываемой пищи и растет обязательность ее потребления.

Последнее замечание относится к большинству школьников, а не только к околодвоечной публике.

Авторитет школы во многом основан на авторитете разума. Сейчас протестные настроения должны увеличиться, а где и в каких формах они будут прорываться --- вопрос другой. Школа, чью вывеску освобождают от разума, становится менее эффективным инструментом социального контроля.

Добавлю также, что цена демонстрация лояльности не столь уж высока, а перевод вопроса из сферы разума в сферу лояльности не столь уж желателен.

С другой стороны, в руках учителя лично никаких дополнительных средств воздействия (в том числе и для самозащиты, а в типовой школе -- это основная проблема) не появится. Скорее они уменьшатся.

Оценки отдельно взятой школы (а школы-то разные) являются средством относительного оценивания внутри школы и инструментом управления внутри школы. Устраивая, как сейчас выражаются, "конфликт оценок" (субъективных внутришкольных с объективными данными о коррупции по стране), мы выбиваем у учителей части школ возможности управления вообще (а это еще накладывается на освобождение от разума...; читатель, подумайте, что бы это могло значить).

У протестного контингента (который свои цели и права знает) появляется потенциальная возможность диктовать учителу, чем НЕ заниматься на уроках. В части школ этот диктат может оказаться сильным, а заниматься нижней частью вариантов ЕГЭ по математике никто не будет (за отсутствием предмета). Обалдевать знаниями по "русскому" можно бесконечно, но разражение-то будет параллельно нарастать (у многих, причем у лучших в первую очередь).

Это усилит ЕГЭ в качестве инструмента отрицательного отбора учителей, каковым ЕГЭ и так является (из учительского фольклора: "ЕГЭ заЕГло").

Автору кажется, что ожидания по поводу повышения контролируемости школы сильно завышены.

9. Идейный источник вариантов ЕГЭ

Идет поиск цензурного ответа.... Цензурный ответ не найден

Изречение выдано компьютерной программой

Выше в параграфах "ЕГЭ и параллельная школьная программа" и "Аттестатный кризис" обсуждалось разрушительное воздействие экзамена ЕГЭ на школу. Читатель может спросить, а в чем же дело? Почему так много нежелательных последствий? ведь обычные экзамены не являются опасными для школы или вуза (иначе бы их не проводили...). В этом разделе автор постарается ответить на данные вопросы.

Многие люди видят в вариатнтах ЕГЭ попытку подражания лучшим западным образцам. Многие считают их гениальной разработкой какой-нибудь "душелюбской и людоведской" организации (условно говоря, ЦРУ). Автор утверждает, что большинство людей, "получавших высшее образование", видело "исходник" этих вариантов, только в иной упаковке и (скорее всего) в лучшем исполнении.

1. Формат массового экзамена. Вспомним, как устроены обычные экзамены. В чем состоит их цель, я напомню чуть ниже.

Перечислю самые обычные типы экзамена.

А. Обычный формат устного экзамена. "Тотализатор" (в данном случае сам студент, "тянущий" билет) выбрасывает человеку две-три темы для содержательной беседы с экзаментором. Экзаменатор, в свою очередь, волевым образом предлагает студенту поговорить о чем-нибудь еще интересном.

Как мы знаем, реальный экзамен не всегда проходит в этом формате. К сожалению, уход от содержательного обсуждения быват желателен обеим сторонам. А бывает, что преподаватель спрашивает до тех пор, пока удастся найти хоть один вопрос, на который студент мог бы наконец оветить (Кто у вас читал лекции? Кто вел семинары? Как называется предмет, который Вы сдаете? Что же Вас еще спросить?). Но предписанные уставом и традициями рамки таковы, как сказано выше.

Б. Формат письменного экзамена. Он, по-существу, тот же. Тотализатор (на этот раз разумный, "препод", совсекретная "комиссия" или ее секретарь) составляет вариант, состоящий из разумных (на данном уровне задач), которые, в разумной степени, являются неожиданными.

В. Формат школьной математической олимпиады. Он, опять-таки, тот же. Стараются максимально повысить элемент неожиданности, и, смеха ради, придают задаче раздолбайскую форму (бесплатная раздача слонов населению, освещение переулка 120 светофорами и т.п.). Если отвлечься от смеха, то (я давно не следил, но раньше было так) в смыслом смысле задачи более серьезны и более связаны с реальной математикой (чистой и прикладной) в ее разных формах и лучше развивают мышление, чем то, что внешне кажется задачами "правоверными".

Разница между олимпиадой и письменным экзаменом лишь стилистическая, по формату олимпиада --- обычный экзамен, только без "угроз". Сейчас олимпиады переводят в формат многоступенчатого экзамена с сильной угрозой; не написавши ее, ты будешь обалдевать ЕГЭ. Но и в таком виде олимпиада -- это экзамен.

Так вот, по формату, ЕГЭ -- ЭТО НЕ ЭКЗАМЕН!

2. ЕГЭ и тесты. Я лично, как и мои сограждане, употребляю слова "тесты ЕГЭ". Самое смешное, что ЕГЭ -- не тесты . Почему это так, пусть объясняют сторонники тестов. Хлебников, который был одним из инициаторов тестирования у нас и (когда-то) одним из инициаторов ЕГЭ, недавно написал отчаянную статью; так вот общее понимание смысла проблем и подходов к их решению у меня и него одинаковы.

3. Так что же такое ЕГЭ? Читатель, отвлекитесь от словесных схваток, забудьте о компьютерах и сканерах, финансовых потоках, о миллионе человек, участвующих в ежегодном обеспечении ЕГЭ. Отвлекитесь от того, что почти все проверяется машиной. Перед вами набор задач. Вы что-то подобное наверняка когда-то видели...

Формат варианта ЕГЭ по математике -- это три вузовских "типовых контрольных", приставленных одна к другой "паровозиком". При этом разные "вагончики" рассчитаны на разные группы людей.

4. "Типовые контрольные" и их цели. Не хочу влазить в "тонкие материи", но перед началом обсуждения должен еще раз сообщить, что "в действительности все может быть устроено не так, как на самом деле". "Типовые контрольные" -- не есть элемент, имманентно присущий образованию как таковому. Это наш, позднесоветский, феномен, прошедший далее долгое деградационное развитие (в 90х годах они были хуже, чем в 80х, а в 80х -- хуже, чем в 70х). Автор лично считает, что неосторожное использование "типовых контрольных" имело самые печальные итоги для наших лучших образовательных инженерно-технических "фирм" в 80-90гг. В одинокой "типовой контрольной" нет ничего плохого, но их последовательное применение имеет слишком много побочных последствий. Не хочу это здесь обосновывать, лишь сообщаю, что и такая точка зрения есть.

Меня, однако, в данный момент интересует не то, хороши эти "типовые контрольные" или плохи, а то, для чего именно они использовались (и использовались не без определенного успеха).

Эти "контрольные" были инструментом принуждения студента к обязательному совершению определенных действий (по установленному списку). Важным элементом игры было "переписывание" (таки сделайте!) и зачет (перепишите еще раз).

"Типовые контрольные" не были инструментом оценивания, оценивание, как таковое, проводилось на экзамене, который был иначе устроен.

При использовании инструмента принуждения, по-видимому, всегда должно казаться, что он не достаточен; всегда было впечатление, что нужно "дожать" чуть сильнее.

И вот каким-то мудрым министерским (а может и более высоким) мужам (а может и женам) пришла в голову мысль, что можно взять и оценить все российское образование паровозиком из трех типовых контрольных. Нет никаких проблем, только надо "дожать".

5. Цели традиционных экзаменов. Оценивание, как таковое, входит в число целей. Но, одновременно, оценивание -- это усилительное средство.

Основная цель (семестрового, выпускного) экзамена -- предложить (навязать) человеку возможность в последний раз ознакомиться с прослушанным курсом и, по возможности, понять его (где, когда, в какой степени это достигается/достигалось -- вопросы иные).

Формат традиционного экзамена -- содержательное обсуждение (устное или письменное) нескольких случайно выбранных сюжетов -- соответствует этой цели.

6. Дурной прецедент. Экзамен не совсем по предмету. Случилось это с вступительными экзаменами по математике в 70х-80х годах (подробнее я писал об этом в "Науке и жизни", 2008, 4). Фактически у нас постепенно возникла новая отрасль человеческого знания -- "вступительная математика", это -- не школьная математика в буквальном смысле слова, это не математика, нужная в вузе на первом курсе, это не чистая математика, не прикладная математика (и не карнавальная математика школьных олимпиад). Это было нечто (тогда) новое.

Автор должен подчеркнуть, что традиционные вступительные экзамены по математике были именно экзаменами. Они (и цель их была не только предметно-математическая) проверяли способность человека к совершению логических действий той или иной степени сложности. По-видимому, они были неплохим средством собственно отборы в вузы (одновременно нанося урон математическому образованию по иным причинам).

7. Не экзамен не по предмету. Это то, что мы имеем под вывеской "ЕГЭ". Для оценивания используется инструмент, для оценивания вполне не пригодный. А далее -- все беды.

Предмет "математика" на общем фоне ЕГЭ -- скорее благополучный. Но она была дурным образцом, которому еще "круче" подражали другие. Возможно, что еще одним идейным источником для нематематических предметов были комиксы для обучения инъязу.

Сейчас МИОО попытался выйти за эти рамки, предложив формат "неэкзамена по предмету". Но клубок проблем, обсуждаемых в первой части статьи, никуда не девается, о том, что из этого получилось -- см. в следующем параграфе.

8. ЕГЭ для студентов. Следующая "цунамя" реформ -- введение "образовательных стандартов в вузах". А именно, теперь вуз и студентов в оном собрались оценивать типовыми контрольными.

По типологии это ЕГЭ с предсказуемыми результатами. Упомяну лишь дополнительные эффекты.

Во-первых, еще неприятнее вопрос о "потолке" составителей (даже сейчас, глядя на "ЕГЭ-нутые" варианты, скажем, по "биологии", а то и по "русскому", можно усомниться в грамотности их творцов; а ведь это -- школа, предметы простые).

Во-вторых, на сегодняшний день вопрос: Все ли выпускники имеют высокий уровень? для подавляющего большинства вузов не стоит (ой, не все...). Это не делает вуз бессмысленным! Решающий вопрос; Есть ли вообще хорошие выпускники? т.е. люди, способные в будущем к тому или иному делу. Стандартизованные методики оценки такой ерунды заметить не в состоянии. С другой стороны, вузы будут вынуждены переориентироваться на "типовые стандарты", т.е., на борьбу за искуственные и контрпрдуктивные цели.

10. Детали лихорадки. Осень 2008

Вы не поверите, если я скажу сколько раз я вступал в города победителем во главе восьмисот лихих рубак. Кавалерия шла впереди Великой армии, гусары Конфланского полка -- впереди кавалерии, а я -- впереди гусар. Но из городов, где нам довелось побывать, Венеция всех нелепей -- и кто ее только построил! Ума не приложу, о чем думали эти строители, ведь для кавалерии там нет никакой возможности маневрировать.

Артур Конан Дойль "Приключения бригадира Жерара"

Этот параграф статьи несколько обрывочен, что соответствует стилистике предмета.

Оба шага являются половинчатыми.

Остаются завышенные амбиции на проведение ЕГЭ на уровне, где он не может работать.

Нам говорят, что формальная планка для освобождения вузов -- два человека с оценками ЕГЭ выше 80 баллов на одно бюджетное место. По математике по состоянию 2007-2008гг на высоте 75-80 баллов проходил "потолок" технологических возможностей пары ФИПИ -- проверяющая структура ("творческая часть" варианта по математике была его наихудшей частью). С другой стороны коррупционные оценки обычно тоже высокие. Т.е., нижняя планка для вуза -- два абитуриента с бессмысленными оценками на одно место. Да эти бы оценки вообще не учитывать...

Положение МГУ, судя по всему, серьезно ухудшается.

Все происходит в "закрытом режиме". Как известно, семилетний эксперимент с ЕГЭ был успешными, и идеология ЕГЭ была внедрена в жизнь. Объяснениями, в чем именно состояла эта идеология и в чем именно состоял успех, нас не удостоили. Сейчас "концепция изменилась", мероприятие пойдет еще успешней, но в чем новая идеология -- не сообщается.

В связи с этим и "комментаторские" возможности автора ограничены.

2. Судьба ЕГЭ нижнего уровня. Похоже, что он будет брошен на затыкание аттестатного кризиса. В первом приближении идея производит впечатление борьбы со статистикой.

Какие средства будут использованы, не известно. Будет запущен новый глобальный прожект (с новыми целями) и даже без имитации экспериментальной "прокатки".

Как мы знаем, "ФИПИ накоплен огромный опыт", но опыт относится к решению "задачи о допустимой процентовке" (и, как мы видели, не всегда удачному). Его измерительные методики будут и далее провоцировать деградацию школы, независимо от того, успешно ли удастся ему намерять назначенный сверху процент. В данном случае речь идет именно о просчете последействий, в чем ФИПИ едва ли сколько-либо компетентен.

Ситуация эта идеально дурацкая, движение вперед по пути абсурда необходимо остановить.

На сегодняшний день (после 7 лет "перманентного успеха"), по-видимому, наиболее разумным "ходом" был бы самый тривиальный: вернуть обычные выпускные экзамены, сняв министерский запрет на выставление двоек. В этом формате экзамен должен быть письменным (или "машинным"), это важно для независимости приличных выпускников. Вариант должен быть несложным и разумным (без идиотизма ЕГЭ, который по математике сейчас усиливается). Экзамен проводить в обычных мягких формах.

Такой шаг имеет смысл лишь в качестве кризисной стабилизации. Параллельно надо искать иные решения, привлекая людей и структуры, имеющие представления о реальности. Подходов здесь может быть очень много.

2. Архитектурный кентавр. В первом приближении кажется, что ЕГЭ естественным образом распался на выпускной экзамен для одних и вступительный для других. Архитектура какая-то странная, но обсуждать ее трудно, потому что детали стыка (а место это -- не безобидное и может оказаться не проще вопроса о двойках), как и положено, не известны.

Перехожу к обсуждению экзамена второго уровня.

3. К новым высотам.. Министерство намерено вводить с помощью ЕГЭ нижнюю планку на поступление в вузы вообще (это направлено против части вузов, автор склонен считать саму идею разумной).

Неприятность в том -- что выстановка этой планки нагружает ЕГЭ дополнительной проблемой, а сложностей и без того хватает.

Например, в Германии в 90х годах существовал вовсе не ЕГЭ, как нас увещевают, а унифицированный экзамен (в гимназиях , а не во всех школах) на право идти далее в любой университет (по сути, оценка: да/нет). Это влечет иные проблемы, но задача оганизации такого экзамена решаема. Такой экзамен есть и сейчас в Австрии (но там совсем недавно медикам и ветеринарам велели проводить экзамены самим).

Обратите внимание -- там (в данный момент "там" -- это в Австрии) вся экзаменационная машина работает на обслуживание "планки", которую здесь вводят походя как еще одну цель.

4. Судьба ЕГЭ верхнего уровня. Из него, по-видимому, можно будет убрать максимально дебильную часть, но фактически все проблемы отбора в вузы обрушатся на него.

Т.е. на весну 2010 мы получим для "верхнего ЕГЭ" примерно те же стартовые условия, что и для общего ЕГЭ на весну 2008.

5. МИОО в игре. Параллельно с вариантом ФИПИ по математике предъявлен образец варианта, сооставленный МИОО (Московский институт открытого образования, бывший Институт усовершенствования учителей). Старое название параллелельно указывает на "потолок" организации, но потолок достаточно высок. Это известная "фирма", знакомая с реальными проблемами школьного образования и занимающаяся их решением.

Осенью 2008 года МИООвцы провели по школам города Москвы две "диагностических" работы. В деле ЕГЭ ничего не говорится открыто, но, судя по косвенным признакам, горнее жюри из министерства присудило пальму первенства ФИПИ.

Вариант МИОО я прокомментирую в следующем пункте.

Вступление МИОО в игру можно лишь приветствовать, но замечу, что в данном случае инструмент используется не по назначению. Та же "фирма", например, вполне бы могла участвовать в разрешении аттестатного кризиса на "идеологическом уровне"

6. Конкурс на лучший вариант ЕГЭ. Как и положено, он производит тяжелое впечатление. По мнению автора, интеллектуальные и организационные усилия конкурирущих фирм заслуживали бы лучшего поля применения. Я комментирую "демоверсию" (по-русски "образец") МИОО в ее сравнении с массовым продуктом ФИПИ 2007--2008гг

а) Вариант МИОО лишен абсурда, т.е., никакой отдельной "ЕГЭ-ниматики" в нем нет.

б) Авторы пытаются поднять технологическую планку варианта (выше тех 80 условных прошлогодних баллов). Это легко делается на уровне "образца". Но вариант МИОО менее технологичен (размножение вариантов, выравнивание их сложности, проверка, защита от часового пояса) в условиях массовой системы.

Стоит сравнить последние задачи вариантов ФИПИ и МИОО. В случае ФИПИ обычна задача в стиле "последний нокаут разуму". Последняя задача МИОО как задача симпатична, но это задача олимпиадного типа. Что именно она "измеряет" в столь массовой системе, не ясно. С другой стороны, попытка "технологизации" таких задач может вести к потере их смысла.

в) С точки зрения проблемы отдачи от "три пишем -- два в уме", о которой я писал выше, вариант, на мой взгляд, существенно хуже и опаснее для школы, чем предыдущие версии ФИПИ. Подозреваю, что в этом присутствует "вводная" на нужные проценты, продиктованная Министерством. Мне, однако, кажется, что даже по методике вариант МИОО опаснее. Но эту проблему должны комментировать учителя.

г) Предлагаемый вариант, как инструмент отбора, лучше, чем вариант ФИПИ на уровне 57 матшколы г.Москвы. Однако варианты ФИПИ написаны профессионально с попыткой организовать отбор в массовой системе, как инструмент отбора (я имею в виду инструмент отбора, а не инструмент влияния) они не так уж плохи в "серой зоне"; для массового вуза, они терпимы. Автор думает, что в этом смысле они лучше, чем варианты МИОО. В качестве инструмента влияния на массовом уровне варианты МИОО тоже не радуют.

д) В варианте МИОО отсутствует тестовая часть. ЕГЭ вызывает естественное возмущение, и люди формулируют свое недовольство как недовольство тестами. Но по сути нет заметной разницы между тестовыми задачами и задачами того же уровня с машинной (а хоть и с ручной) проверкой. Поэтому "изгнание тестов" -- лишь смена вывески, смыслового значения она не имеет.

В итоге результаты "разработки вариантов на альтернативной основе" дали примерно те результаты, которые можно было предполагать, залатывание одних дыр приводит к другим, а дальше можно спорить, что страшнее, а страшно -- все.

В данном случае дельные и добронамеренные люди сделали неудачную попытку вырваться из бреда. Это важный урок, идея безбредового ЕГЭ является бредовой.

7. Автор повторяется. Пределы возможного.

a) Технологический предел данной массовой системы невозможно поднять выше 80-85 баллов в нынешнем исчислении (сейчас он ниже). Амбиции выше него абсурдны (да и "на пределе" дела так себе).

б) Проблему оценивания слабого и среднего контингента в школах невозможно решить в рамках унифицированного экзамена в формате ЕГЭ. Одна причина --- обвал, производимый введением стандарта на "три пишем--два в уме".

Вторая -- внутришкольные оценки есть инструмент оценивания (и тем самым управления) внутри школы. Уровень разных школ и состав их контингента сильно различается. Устраивая, как выражаются ученые рыночники, "конфликт оценок", мы сталкиваем изрядную часть школ России в неуправляемое состояние.

Школа (хорошо ли, плохо ли; как говорится, "попробуйте ради любопытства") учит детей "разумному, доброму, вечному" --- вещам, имеющим сомнительную рыночную стоимость (характерный современный лозунг: "система образования -- источник консерватизма в обществе"). Высокоморалистичные ГСИН и ОМОН однако не бесплатны (а по количеству зеков на душу населения мы рвемся на лидирующее место в мире, 300 000 человек занято их "обслуживанием"). Лучше придумать, как что делать и раскошелиться на выпускной экзамен. Дешевле будет. Хотя пиарный "совмещенный санузел" двух экзаменов, скорее всего, имел своей целью удешевление.

в) И последнее. Если мы хотим чего-то разумного, нужно разделить вузовский участок оценивания на 3 перекрывающихся "эшелона", По-видимому, приличные ссузы могли бы относиться к нижнему эшелону.

Эти шаги дали бы (хотя бы принципиальную) возможность перевести ЕГЭ в формат экзамена и получить адекватное оценивание и положительное воздействие на школу. Замечу , что возможных вариаций для подобных конструкций много.

Я пишу о возможностях в ЕГЭ-образном формате. Но решения могут быть и глобально иными.

8. "На Западном фронте без перемен". Основные проблемы способных иногродних студентов состоят не в сдаче вступительного экзамена в Москве. Они всегда состязались между собой, а не с москвичами, и их когда-то стало меньше не из-за злодеев-московских-экзаменаторов.

В межкризисные годы происходили определенные подвижки, способствующие увеличению числа провинциалов в московских вузах. Во-первых, в Первопрестольной Преисподней (а такая точка зрения на Москву в провинции обычна), стало чуть проще выживать. С другой стороны, в провинции стало больше людей "с благосостоянием", которые могут позволить себе держать детей в Москве, в том числе и на платных отделениях (или с умеренным багосостоянием, которые могли бы детей хотя бы ощутимо поддерживать). Властями предпринимались разные, удачные и неудачные, решения с целью увеличить число провинциалов. Наконец, появились определенные группы, которые используют пребывание в вузах как "крышу" для пребывания в Москве и иных родов деятельности.

В своей недавней большой речи, наш премьер-министр, говоря о достоинствах ЕГЭ, подчеркнул, что количество студентов в Москве "из отдаленных регионов" за последние годы увеличилось на 10 процентов.

Если учесть, что были и другие действующие факторы, то выходит, что гора родила мышь.

А если учесть иные обстоятельства (в Москву теперь едут другие таланты с другими способностями и другими целями), то выходит, что лучше бы не рожала.

Что такое ЕГЭ в провинции, как будто знают все, но часть из "всех" имитируют известную позу страуса.

Автор лишь отметит вещь, не всем москвичам известную. В провинции с коррупцией дело обстоит хорошо, еще лучше, чем в Москве (хотя москвич из патриотических соображений и знакомством с местной реальностью с трудом может в это поверить). Но дело не в этом. "ЕГЭ в провинции" -- это не только коррупция. Это еще действия нормальных честных людей, которые соответствуют местным представлениям о честности и порядочности (да и не противоречат общечеловеческим представлениям; например, в Святом Писании не было велено сдавать ЕГЭ так, как предписано в циркуляре из Москвы).

А в этих условиях -- консенсус между прохиндеями и честными людьми -- можно делать, что угодно: ставить глушилки, камеры наблюдения во всех посещаемых местах, налаживать производство непросвечиваемых конвертов со счетчиками времени, кольцевать всех школьников браслетами ГСИН, ставить полководцев ПАСЕ во главе дивизий ФСБ ... Не выйдет ничего...

Пора начать искать другие решения.

Один возможный вариант я описал в первой части статьи.

А вот способ похуже, но не требующий больших интеллектуальных усилий для его реализации. Можно человеку, поступающему в другой "субъект" (в другой город?) устраивать дополнительный экзамен (с проверкой по ответу) в новом месте (с планкой, ниже, чем та, которой он достиг на общем ЕГЭ). Можно это делать лишь при наличии выраженного желания вуза или руководства населенного пункта на такие действия.

Можно ввести какую-нибудь дополнительную степень мягкости в случае провала человеком экзамена. Ну, например, в свидетельство о сдаче ЕГЭ вносится дополнительная запись об исходе нового испытания, дающая человеку безоговорочное право поступить сверх квоты в региональный вуз, если начальная оценка ЕГЭ давала ему это право. Почему бы нет?

Это полумера, и полумера не очень красивая. Наблюдаемые нами картинки тоже не являются изыскано изящными. Мы живем в коррумпированной стране, и лозунгом "Коррупции у нас нет!" мы обещанного на 2009--10 годы "сокрушения коррупции" не достигнем. В качестве временного шага в условиях ускоряющегося обвала, лучше так, чем никак. Кстати, коррупции будет поменьше, и межрегиональное соревнование будет помягче.

У автора фантазия в данной области не достаточна. Наверно, много чего можно придумать. Но правильнее искать глобально иные подходы к проблеме.

9. "Портфолио". Договорю, что не было договорено выше. Последние 50 лет олимпиады старших классов были неформальным, но очень важным, живым и веселым, элементом нашей образовательной системы. Их высокая репутация была связана не с вывеской "Олимпиада", а с тем, в руках каких людей находилось это дело. Скажем, в Москве это были группы неформалов в лучших вузах (главным образом, в Университете), и просто группы неформалов (вроде, к сожалению, уже легендарной "Константиновской системы").

Затеянное нашим МинОбразом "развитие и укрепление" олимпиад означает постепенную смену лиц и структур, их контролирующих.

Теперь под вывеской "олимпиад" (и еще добавленного к ним "портфолио") мы рискуем получаем усложненные до предела приемно-экзаменационные процедуры, которые естественно будут отягощены всеми проблемами, с приемными экзаменами связанными.

Олимпиады будут переходить в руки людей все-таки деловых, а вот уровень коррумпированности бездельников, которые займутся изготовлением "портфолио", в том виде, в котором нам его обещают, и представить себе трудно.

Кстати, олимпиады по биологии (а эта наука, по нонешним временам, важная) уже решительно изменились.

10. Оценка момента. На сотворение последовательного абсурда ушло 7 лет, которые можно было бы потратить на поиски конструктивных решений (а ситуация в образовании в эти годы продолжала ухудшаться). При всем скептицизме автора в отношении "творцов", потрачены (и тратятся) огромные силы, части из которых точно можно было бы найти лучшее применение.

Министерство, возможно, само испугалось, но принятые решения им выглядят как попытка отыграть к весне 2010 года кризис ЕГЭ в состояние весны 2008 года. Даже эта цель безнадежна, потому что за 2 года объективное положение серьезно ухудшится.

Право оценивания в образовании есть власть. Нам рассказывали про "совсем независимое оценивание", но Министерство не настолько безграмотно, чтобы видеть в таких байках что-либо, кроме пиара. ЕГЭ создавался как механизм власти. Возможно, даже сама кампания против коррупции была лишь пиаром (не так уж наивны минобразовцы и идущие впереди них ВШЭвцы), важно было ошельмовать и вывести из игры всех возможных оппонентов.

Почему этот механизм делался изначально абсурдным (при наличии иных возможностей), и были ли при этом какие-то еще цели -- вопрос не к автору (самое мягкое из возможных высказываний: "вырубание" профессионалов из игры должно было привести к воинствующему дилетантизму, переходящему в мракобесие).

Это не ответ на вопрос, что с нами происходит. Провал затеи был очевиден в течение всех лет "триумфального успеха". Но на поддержку ЕГЭ была брошена мощнейшая идеологическая машина, пиарные разработки были и остаются гениальными. И это не дело Минобразина с его убогой фантазией и сомнительными возможностями. С этого лета в машине что-то забарахлило, но она работает. Вот завтра Новый Год, и закон о ЕГЭ окончательно вступает в силу, "неотвратимый ЕГЭц" всему образованию приближается (возможно, это вопрос 3-4 лет).

Похоже что, все управление образованием предполагалось утвердить на прочном фундаменте ЕГЭ (в этом автора убедило чтение апологетики, в т.ч. религиозного моралиста Якобсона и прожектерских речей минобразовцев) Более того, кажется вероятным, что поиск иных (или даже просто дополнительных) управленческих средств и поиск иных решений рассматривался как аморальный. У автора есть также впечатление (я лишь высказываю свою точку зрения), что занятие иными проблемами образования в межкризисное десятилетие рассматривалось как аморальное.

Так или иначе, образование находится в состоянии прогрессирующего распада; а центральная система управления оказалась в ступоре. Она не способна более к разумным действиям, независимо от намерений. При этом управляющая структура (я думаю, что она вынуждена это делать для самозащиты) продолжает (успешно) пробивать следующие глобальные прожекты.

Очаги жизни разного размера остаются, картина в них противоречива. В среднем, преобладает тенденция к сокращению и деградации (ввиду усиливающегося внешнего давления на них, а также обще-социальной деинтеллектуализации).

11. Литература

Как нам сказал ЦК в письме открытом,
Мы одобряем мнение его!

Владимир Высоцкий

1. Из апостолики. Моя первая ссылка не имеет прямого отношения к ЕГЭ. Людям, интересующимся современными проблемами образования, я посоветовал бы прочитать статью классика либеральной мысли Карла Мангейма "Массовое образование и групповой анализ", 1939; позднее она была включена в книгу "Диагноз нашего времени" (а книга сейчас легко разыскивается). В ней, видимо, впервые ставится "ребром" вопрос о свободе массового образования от идеи разума и от идеи развития личности.

3. Критиканы. ЕГЭ вызывает раздражение, но люди не всегда точно в состоянии сформулировать, чем именно они раздражены. Некоторые интересные оппоненты :

5. Статьи автора. Я опубликовал статью в "Науке и Жизни", 2008:4 ("Проблема влияния и эволюции ЕГЭ", другое название "ЕГЭ: перспективы и эволюция"), в настоящей работе я пытался свести перекрытия с предыдущей статьей к минимуму.

Кстати, один из вышеупомянутых критиканов пишет об организации выпускного экзамена в Узбекистане, Грузии и Киргизии. Может, после 7 лет победоносного объЕГЭгнивания нам пора перенимать опыт там, а не обсуждать каких-то немцев или французов.