Около 1987-88 года
преподавательская жизнь стала становится легче. Прежде всего, быстро стала
исчезать та форма маразма, о которой я только что писал. Не сразу, даже не
монотонно, но исчезла. Начал сдуваться мыльный пузырь вечернего образования. Это
повлекло снижение нагрузки.
С другой стороны на фоне инфляции
зарплата поползла вниз.
Далее, интересно поведение людей
в условиях официально появившейся свободы. Основных вариантов, которые тогда
приходилось видеть, было два. То, что верх в итоге взял третий – вопрос другой.
Первый – страдать за высшие
судьбы демократии, но не пытаться менять к лучшему то, что непосредственно от
тебя зависит. Потому что ты сам все делаешь правильно, а не правильно то, что
вокруг тебя (и, в основном выше, а особенно «в беспредельной вышине»).
У многих людей однако появилось
желание устраивать чего-то новое. Как правило, это сопровождалось неадекватным
поведением. Опыта самостоятельных действий у приличных людей не было, и идея,
что из лучших намерений не обязательно вырастают лучшие результаты, людям в
голову не приходила. Воздежусь от дальнейшего развития этой мысли и описания
того, что тогда видел.
Однако чего-то все же
происходило. Появлялись новые факультеты и специальности, преимущественно
экономические (иногда не имевшие под собой действительной базы, а иногда и
имевшие). Плодились новые учебные учреждения, чаще всего туфтовые, а иногда и
не вполне.
Внутри вузов появились (сверху)
какие-то новые организационные веяния. На некоторое время ввели анкеты, в
которых студенты по 20 пунктам оценивали прподавателей, потом это спустили на
тормозах, и, может к лучшему. Бурно обсуждали, вводить ли студентов в Совет и
т.п.
На этом фоне однако постепенно
происходили и иные изменения. Прежде всего, из жизни начали незаметно исчезать
демократические элементы, коих и без того было немного.
Бесчисленные бессмысленные
собрания предыдущего времени сильно раздражали, и об их исчезновении никто не
жалел. Однако они, как ни странно, несли и положительную нагрузку. Это
относилось даже к многолюдным сборищам в актовых залах, где начальство доводило
свою точку зрения непосредственно до подчиненных; что тоже не лишено смысла. Кроме
того, подобное собрание было межкафедральной тусовкой, у человека была
возможность наблюдать чуть более широкий мир, цепляться по этому поводу языком
и узнавать иные точки зрения и иные проблемы.
Вполне имели смысл и мало чего
решавшие говорильни вроде частых заседаний кафедры или методических семинаров. Потому
что разумное соображение, высказанное вслух в ничего не решающей дискуссии,
может значит больше, чем решающий голос в вопросе, в котором голосующий ничего
не понимает.
Управление вуза замкнулось в
административную олигархию, в которой (условно говоря), Совет административного
состава выбирает Ректора, а Ректор выбирает администрацию, а, тем самым, Совет.
Я не говорю, что данная система система безумно плоха, но она во многих
отношениях и не хороша.
По-видимому, был бы
предпочтительнее Совет (или факультетские советы), в котором администрация бы
составляла явное меньшинство (а остальные люди попадали бы в Совет по
какому-либо цензу, либо представительству).
Поясню свою мысль. Это не вопрос
о противовесе администрации, а вопрос гибкости управления. У администрации
хватает обязанностей, она на них зацикливается, и теряет возможность здравого
восприятия многих вещей. Более широкие советы могли бы снять с администрации
часть лежащей на ней тяжести, а также втянуть в общие проблемы людей, которые
не несут в данный момент административной нагрузки или вообще не способны ее
нести («советник» и «администратор» -- должности не идентичные). Что касается
составления совета по цензу, то это не «ущемление демократии», потому что такой
«цензовый голос» -- это скорее бремя, чем право.
Повторюсь. Всеобщее голосование в
пределах большого вуза – вещь едва ли осмысленная, потому что большинству голосующих
будет не понятно и(или) не интересно, за что они голосуют. Но вуз -- структура,
в которой демократические процедуры возможны; как сделать их эффективными (и
одновременно не превратить жизнь администратора или советчика в бесконечную
говорильню, читальню и писальню) – это сложный технический вопрос.
Несмотря на все эти отрицательные
замечания, хорошие московские вузы образца 1990 года обладали определенными
внутренними возможностями к положительной эволюции. Если бы они были бы в
минимально нормальных внешних условиях.
С 1990 года зарплата заскользила
вниз, и к концу 1993 года исчезла. Как известно, преподавательское сословие
выжило, но не аукнуться это не могло.
Способом выживания были
всевозможные подработки. Например:
-- прямое репетиторство
-- различные курсы для
поступающих
-- подработки в коммерческих
вузах (если не считать Финансовой Академии и Плешки, то рассказы, которые мне
приходилось слышать, были крайне удручающими)
-- школы при вузах
-- репетирование двоешников
внутри вузов (оно появилось относительно поздно, но быстро расцвело пышным
цветом)
Люди постепенно к этому
привыкали, и к 1998-2000 году, по моим наблюдениям, многие стали получать
удовольствие от подобной жизни.
А ЧЕГО В ЭТОМ ПЛОХОГО? Многое.
Очень многое.
Прежде всего есть законы
сохранения. Потому что рабочая нагрузка становится чрезмерной. У человека на
исполнение собственно преподавательских обязанностей сил не остается. Далее, я
объяснял выше, что избыточная нагрузка ведет к профессиональной и умственной
деградации преподавателя. В данном случае он превращается в репетирующую
машину.
На самом деле еще хуже. Умственный
уровень человека зависит от людей, с которыми он общается (это известная
опасность, называемая «эффектом детского сада»). Чем хуже абитуриент, тем более
он нуждается в репетиторах. А из студентов с репетиторами имеют дело лишь
самонаихудшие. Т.е., умственный уровень преподавателя начинает стремиться к
уровню худших из студентов.
Кому все это нравится, а кто и
помирает. Или уходит. Молодой человек в здравом уме и твердой памяти на
подобную работу не пойдет...
Т.к. людям без этого не выжить,
то никакое сопротивление на административном уровне становится невозможным. Следующий
за вузовским репетиторством уровень – взяточничество и вымогательство. Чем хуже
ты прочитаешь свой курс, тем больший урожай можешь собрать (или твой коллега, в
порядке кооперации).
Для остающихся в вузе работников
преподавательская ставка становится прикрытием для репетиторской деятельности,
а вывески «университетов» становятся лишь прикрытием для репетиторских контор. Возможно,
что два последних высказывания чересчур сильны (это зависит и от преподавателя,
и от «университета»), но тенденция такая есть. И сильная.
Многие говорят на это: но ведь в
процессе «частных уроков» обучаемый учится. Это очень серьезное заблуждение,
приводящее к неадекватной оценке современной обстановки. К этому важному
вопросу я еще вернусь.
В начале 1990-х годов несколько
повысился уровень поступавших студентов (во всяком случае в сфере моего
непосредственного наблюдения). В целом, мне было приятно работать с людьми
наборов 1991 и 1993 года.
Просидевши год за границей, я в
сентябре 1996 года, будучи в неплохом настроении, занялся новыми
первокурсниками.
На первом занятии меня несколько
удивило «миролюбие» студентов. Однако ничего плохого я в оном не видел. Занятие
прошло бодро, второе занятие прошло тоже. К третьей неделе я понял что студенты
«проходят» предмет в буквальном смысле этого слова. А именно проходят мимо
всего, что им рассказывается без накопления и переваривания информации. То же
самое с удивлением сказала одна из моих ассистенток.
Я писал выше о том, что
поступавшие к нам студенты в течение 1-2 курса тупели на глазах. Но этим тупеть
было не надо, они уже приходили к нам готовыми. Они мирно сидели, писали, могли
работать по только что рассказанному алгоритму. И все. Им было ничего не
интересно и самостоятельно думать они не могли. Причем поголовно.
Я предпринимал разные усилия,
пытаясь добудиться (потому что это единственный шанс в подобной ситуации),
добился ли я в итоге частичного успеха, не знаю.
По состоянию на 1998-99гг.
рассказы о студентах, с которыми невозможно иметь дело, были в Москве общим
местом. Потом все привыкли.
ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ. Так или иначе,
начиная с 1996г. было замечено какое-то новое явление. Московские школы с
вероятностью 1 начали выдавать ни к чему не пригодных первокурсников. В
определенном смысле это чудо. Допустим, что обучение в новой школе отупляет. Но
ведь тогда должен быть и протестный контингент, и с какой-то его частью можно
было бы пытаться потом (в вузе) найти общий человеческий язык. Но здесь «успех»
был полный, как будто проехал бульдозер.
Еще интересно. Возникло новое
явление природы, при этом оно было известно в достаточно широких кругах. Что
произошло? Отчего? Есть ли способы смягчить кризис? Интересно, что этот вопрос
на сколько-либо широком уровне не ставился. Вузовские преподаватели, как и все
российские граждане, вкалывали энергично и плодотворно, как «белка в колесе», а
о том, чтобы думать вопрос не стоял. И, вообще, наше общество подобные вопросы
не интересуют.
Еще интересно. «Иногородние»
студенты в тех вузах, где они есть, живее московских.
А все-таки. Понятно, что есть
всеобщий кризис (или упадок). Но каков именно механизм контрэффективности
современного школьного образования?
ПОБОЧНОЕ ДЕЙСТВИЕ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ
ЭКЗАМЕНОВ. Прежде всего, на вопрос является ли репетиторство благом или злом, я
должен ответить: «благом». Потому что только так люди могут не протянуть ноги.
Теперь к воросу о цене.
Описывая первокурсников образца
1986 года, я отметил, что один вид модуля оказывал на студентов-технарей
гипнотизирующее воздействие (как взгляд змеи). Не сделать ошибку было
невозможно. Казалось бы, а что сложного может быть в этом понятии? Ничего. Но
задачи с модулем – один из ударных сюжетов вступительных экзаменов по
математике. Отрицательные эмоции (и не только у технарей, но и у «прикладных
математиков») вызывали и другие элементы «математики», знакомые им по
вступительным экзаменам. Я к тому, что вступительные экзамены – вещь не совсем
безобидная, особенно когда (а это всегда так) экзаменаторы не задумываются об
их побочном действии.
ВСТУПИТЕЛЬНАЯ МАТЕМАТИКА. Отмечу
также, что самая печальная обстановка сложилась именно с математикой. Подробнее
об этом -- в моей старой записке. Здесь я лишь кратко опишу общую ситуацию.
Возможно, что сейчас
вступительные экзамены отменят. Тем не менее я думаю, что их обсуждение имеет
не только исторический смысл, тем более, что основной контраргумент сохраняет
силу и против новой системы.
Принципы организации
вступительного варианта в разных вузах сходны (и восходят к 1970-м годам). Из
года в год предлагается набор казуистических и антиэстетических задач,
основанных на примерно одних и тех же принципах. Почти все эти задачи –
искуственные и к реальной математике (ни к элементарной, ни к «высшей», ни прикладной,
ни чистой) отношения не имеют. Это уже отдельная область человеческого знания –
вступительная «псевдоматематика». Слава Богу, если вступительные задачи
простые. Но ведь обычно они сложные! И без специального обучения их не решить. При
этом человек, который учится решать вступительные учится не математике, а
умению решать вступительные задачи. И ни для чего иного это умение никогда не
пригодится.
Ровно этому умению учит и
репетитор. Кстати, при правильной постановке дела думать при решении вступительных
задач вредно, надо лишь поступать правильно, как советует репетитор (кстати,
развитию умственных способностей Учителя, это тоже не способствует, его
собственное мышление фиксируется на умении решать такие и только такие задачи).
Итак, элементы отрицательного
воздействия экзаменов на математическое образование вполне наблюдались в
середине 80-х годов. Но это было не так трагично, ведь всегда есть вопрос,
превосходит ли наличное зло неизбежное зло. Я думаю, что и тогда превосходило,
но ведь еще было, за что этим злом платить.
Могучая индустрия обучения
«вступительной математике» развилась именно в 90-е годы, замещая (именно
замещая!) собственно математическое образование.
В 70-80 годы собственно школьное
обучение было ориентировано не на подготовку в вуз, а на прохождение школьной
программы. Вступительная «псевдоматематика» была. Но где-то сбоку. В новых,
рыночных отношениях, школа (хорошая школа) должна (должна) готовить студента в
вуз. И снова происходит замещение.
В частности эта фигня просходит в
многочисленных «школах при вузах» с «углубленным изучением». Назвался груздем
-- полезай в кузов. Раз ты школа при вузе – углубленно готовь к своим
собственным вступительным экзаменам. А не учи всякой там ерунде.
БОЛЕЕ ШИРОКАЯ ПОСТАНОВКА ВОПРОСА.
Забудем про математику и представим себе абстрактную ситуацию (то, что из нее
есть исключения ясно, но нас интересует правило).
«Частные уроки» – дело рыночное. Чего
хочет ученик от этих уроков? Того, что ему нужно. Чего дает ему Учитель? Конечно
же, то, что нужно Ученику. А иначе Учитель не нужен.
Человек обращается к частному
учителю, чтобы преодолеть барьеры, которые ставит перед учащимся система. Именно
не обучить (это не имеет в данном случае рыночной ценности), а преодолеть
барьеры. Т.е. цель – другая. Поэтому не надо думать, что в пышно цветущем мире
«частного обучения» составляющая, относящаяся к реальному обучению так уж
велика. А в математике речь просто идет о резко контрпродуктивных действиях.
ЕСТЬ ЛИ ПРОСТЫЕ РЕШЕНИЯ? Во-первых,
идея всеобщего теста ничего не меняет. Просто ставится другой, еще более
бессмысленный барьер. И далее будет очередная индустрия обучения очередным
прыжкам. Трудно поверить, что возможно разумное решение задачи об
унифицированном барьере. Еще более трудно поверить, что современная система
способна найти людей, способных эту задачу решать.
Во-вторых, идея отмены барьеров. Из
этого тоже ничего хорошего не выйдет, у нас в особенности (да и не только у
нас). Если мы хотим дать хорошим вузам хороших студентов, то без вступительных
экзаменов не обойтись. А при собственно обучении нужны моменты искусственного
напряжения, да и в качестве оценки обратной связи такие моменты нужны Другой
вопрос, о котором речь шла еще пойдет -- что в барьерных играх нужно чувство
меры. Замечу, что сейчас репетиторское сословие заинтересовано в раздувании
барьерной системы.
В-третьих, прихлопнуть
репетиторство. Если правящим кругам придет в голову это сделать, то они это,
скорее всего, сделают. Оставаясь в рамках либеральной системы. Это не так
сложно, как кажется.
Правда может оказаться, что эти
странствующие учителя умения сдавать экзамены, окажутся при этом последним
свободным сословием нашем обществе.
Кстати, если бы людям стали
платить за работу, это могло бы подсмягчить и эту проблему.
Что касается математики, то есть
(точнее было) конструктивное решение (правда требующее умственного напряжения,
что тоже непривычно) – а именно сложные, но предсказуемые задачи, заменить на
простые, но не предсказуемые. И все.
Почему не есть, а было? Очень
просто. Потому что теперь есть общественные силы, в этом не заинтересованные. И
потому что современные репетиторы сами не смогут решить простого варианта
(объяснения см. выше).
Кстати, устные экзамены не так уж
плохи. Но при одном условии -- наличии честных людей, -- а также, что еще более
проблематично, -- самой идеи честности.
Сказанное -- лишь один из
разрушительных факторов.
Теперь я обращаю внимание на два
общеизвестных события, почему-то совпавших по времени – развитие сети хороших
московских школ и резкое ухудшение качества абитуриентов, поступающих в вузы.
Картина тем более загадочна, что
в хорошие вузы поступают выпускники хороших школ.
ПРИСКАЗКА. ЧТО ТАКОЕ ВЕЛОСИПЕД? Когда
мой сын должен был идти в первый класс, мы стали искать «хорошую школу». Во
всех них оказались вступительные собеседования
Учительница: Что такое бык?
Мой сын: Самец коровы.
Учительница: Неправильно...
Требовался ответ «зверь». Нам
объяснили, что мальчик недостаточно подготовлен, а мы пошли искать место с
некретиническим собеседованием. И нашли (но тоже не без потерь).
Для подготовки к собеседованиям
предлагалась соответствующая литература. Я запомнил два издания.
Одно было кладезем всеобщей
мудрости: а именно было страниц 50 информации, следующим образом
организованной.
НАСЕКОМЫЕ: пчела, оса, таракан,
капустница, шоколадница, паук, клоп, жук, навозник, стрекоза и т.д. (всего 5
строчек; ошибка -- отнюдь не единственная в кладезе -- заимствована из
оригинала, но не в ней дело)
ПТИЦЫ ДОМАШНИЕ:
ПТИЦЫ ДИКИЕ:
КАМНИ ДРАГОЦЕННЫЕ:
КАМНИ ПРОСТЫЕ:
ГРЫЗУНЫ:
ХИЩНИКИ:
И т.д. И т.п.
По-моему, большего отупляющего
кошмара придумать нельзя. Пресловутый эталон интеллектуализма -- «Строевой
устав» -- на этом фоне глядится как статуя Микельанджело.
Второе издание было катехизисом
знания изысканного
Вопрос: Какие ты знаешь виды
транспорта?
Ответ неверный: Автобус,
тролейбус, метро (это – средства транспорта!),
Ответ верный: водный, воздушный,
наземный
Вопрос: что такое велосипед?
Если не знать предыдущего
вопроса-ответа, то правильно сказать, что такое велосипед, принципиально
невозможно. Да я бы и на первый вопрос не ответил.
ХОРОШИЕ ШКОЛЫ. Итак, московские
школы расслоились на плохие и хорошие, точнее они расслоились по довольно
длинному спектру. Я не буду писать ничего про кошмар плохих школ, но обсужу
бред хороших.
Так как в плохие школы сдавать
детей было просто страшно, в хорошие возник конкурс.
Произошло то, что почти должно
было произойти. Я писал выше про вызывавшие раздражение жесткие внешние рамки,
в которые большевики ставили школьное образование. И приводил доводы в пользу
ошибочности этого раздражения.
Как только рамки были сняты,
объемы требуемой (требуемой, а не предлагаемой) школьной нагрузки в хороших
школах начали расти. Флагманом нового стиля стала 43-я гимназия на Юго-Западе
(место, где работало немало достойных людей).
Да, в голову школьника можно
запихнуть много «знаний». Только зачем? И не является ли все это добросовестным
самобманом?
Именно большая обязательная
нагузка ведет к постепенной потере интереса к «наукам». Человеку для
нормального развития нужно свободное время и свобода выбора. Выбора, что
делать. И выбора, делать, что-либо или формально бездельничать (когда надоело).
Нет в последнем ничего плохого.
Еще. Человеческое восприятие
устроено достаточно сложно, и неправда, что понимание приходит в процессе
формальной работы: слушания, писания, решания, отвечания,...
Ну еще много разной частной
ерунды, которую и перечислить трудно. Например.
Имея младшекласскников, заведомо
знакомых с основной программой младших классов, школы начинают ставить перед
какие-то особые задачи и их решать.
В старших классах где-то
бросаются проходить вузовскую программу. Если человек «поступит», то ему год
будет неинтересно учиться, а потом он с удивлением поймет, что ничего не
понимает. А выпускающему учителю конечно будет казаться, что он многому научил.
Это все тот же самый механизм самообмана.
Иногда вводится вузовская система
отработок. Но она и в вузах не так уж хороша; а здесь еще и текущие оценки
сохраняют. Это уже полный перебор. Человека принуждают либо к безумной гонке,
или к полному пофигизму. Зачем? За что? В чем он виноват?
Про подготовку к вступительным
экзаменам я уже писал.
Ситуация в разных «хороших
школах» различается сильно, а вот выход людей, которым после школы ничего не
интересно -- явление общее. Основных механизмов – два. Преднамеренный или
вынужденный экстремизм (для завлечения клиентуры), либо благолепное обучение
без цели чему-либо научить.